Gewonde Amerika: Gestructureerde Interventie voor leraren

De abrupte en schokkende aanval op het World Trade Center en het Pentagon door terroristen heeft verlaten veel volwassenen en kinderen verdrietig, bang, verbijsterd en hulpeloos. Hoe kunnen leerkrachten helpen hun jonge studenten voelen zich zekerder, stabieler en in staat positieve actie?

Het verstrekken van kinderen met een vertrouwde omgeving waar veel gewone routines zijn vereerd hulp kinderen voelen hun persoonlijke wereld is intact en veilig. Het verstrekken van kinderen met nieuwe wegen om de veranderingen in de wereld erkennen toont de leerlingen dat de leraar is en blijft stabiel en flexibel. Dit maakt het omgaan met deze verschrikkelijke gebeurtenissen mogelijk. Het is ook het begin van het aantonen van het bewijs dat mensen competent en functioneel kunnen blijven terwijl vreselijke gebeurtenissen plaatsvinden. Bijvoorbeeld de leraar kan ondersteunen en kinderen het vermogen staat en in staat om te leren en te verteren ervaring, zelfs als de ervaring is mogelijk levensveranderende voor enorme aantallen mensen te blijven stimuleren.

Het houden aan de Gewone

De nodige stappen voor kinderen van alle leeftijden:

Laat de dag beginnen met de gewone bedrijfsuitoefening bijvoorbeeld:
1. Bovenkleding en lunchboxen nog steeds worden in gebruikelijke plaatsen aan het begin van de dag.
2. Tafelschikking is hetzelfde.
3. Het aanroepen van de rol gelijk.
4. Waarin de dag is het zelfde met pauzes, de maaltijden en de fysieke recreatie tijd houden met de gebruikelijke schema.
5. Het selecteren van studenten voor een bepaalde klasse taken: bijv. uitdelen van papier, op bord schrijft, schoonmaak gum, het openen of sluiten van ramen, het aanpassen van gordijnen of zonwering etc.

nieuwe mogelijkheden om Adres Crisis

De nodige stappen voor kinderen van alle leeftijden:
1. Vroeg en in feite de toon aan te kondigen dat een deel van de dag zal worden besteed aan het verkennen van de huidige crisis.
2. Laat studenten weten dat wat huiswerk zal worden gebaseerd op de discussie.
3. Laat studenten weten dat sommige tekening of schilderij zal ook betrokken worden.
4. Laat studenten weten wanneer dit zal gebeuren, dat wil zeggen dat zal plaatsvinden in het kader van een gewone schooldag.

Zodra al deze aankondigingen hebben duidelijk gemaakt de dag is al begonnen met een structuur en stevigheid dat is geruststellend om een ​​kind. De docent kan dan beginnen met een educatieve en verwachte activiteit die niets met de huidige crisis.

Als de geplande tijd voor het kijken naar de crisis komt de leerkracht kan de kinderen leiden in het opruimen van de eerste activiteit en bewegen in deze nieuwe activiteit. Rustig en in een gewone toon kan de leerkracht het onderwerp van het nieuws te introduceren. De docent kan algemeen en nodigen vragen van de klasse, als hij of zij een gewone onderwerp zou kunnen introduceren.

Bijvoorbeeld:
Hoeveel mensen weten dat er iets belangrijks is gebeurd in ons land? Kan iemand beschrijven wat er is gebeurd?

Laten we zoveel kinderen die willen stem spreken hun begrip. De docent kan een lijst te maken op het bord en schrijf de essentie van wat elk kind beschrijft. Docent kan verschillende categorieën voor de omschrijvingen: wat zou waar zijn, wat zou niet waar zijn, wat misschien iets wat we niet kennen. Zonder de kritiek van de leraar de essentie van wat het kind beschrijft zal worden bepaald en laat vervolgens de klasse stemming over welke categorie de specifieke omschrijving past. Een beschrijving misschien een paar stemmen voor elke categorie. De docent schrijft alle stemmen voor elke categorie naast de verklaring van het kind.

In een klasse van zeer jonge kinderen de leraar kan een symbool of gezicht of eenvoudig beeld dat de beschrijving van een kind toont tekenen.

Met begeleiding en informatie en nog veel geruststelling van de leraar, zodat de kinderen om samen te kijken naar de omschrijvingen voor hen. Kinderen kunnen praten over wat ze denken en voelen over deze beschrijvingen. De stemmen voor de verschillende categorieën kunnen veranderen na discussie. In deze verkenning van de leraar continu kan pakken, gerust te stellen en uit te leggen. Zij of hij kan toestaan ​​dat kinderen met elkaar gerust te stellen wanneer dat mogelijk is. De leraar kan dan corrigeren misverstanden, geruchten, en angsten.

De leraar kan ook, en vooral, accepteren beschrijvingen van emotionele overstuur, lichamelijke klachten en regressief gedrag in feite manier duidelijk te maken dat deze ervaringen zijn normaal en tijdelijke reacties op een schokkende ervaring van deze omvang .

Bijvoorbeeld, kinderen van vijf jaar en jonger kunnen bang zijn om te worden gescheiden van hun ouders, kunnen huilen, vastklampen, nat het bed 's nachts terug naar zuigen hun duimen. Kinderen 6-11 kan worden ingetrokken of storend, hebben nachtmerries of slaapproblemen, klagen over buikpijn, voelen schuld of emotioneel vlak of beide. Adolescenten kunnen ervaren depressie, middelenmisbruik, anti-sociaal gedrag, storend wraak fantasieën, nachtmerries, schuld over het niet kunnen helpen of schuld over wordt bezorgd over iets wat triviaal in de nasleep van deze ramp lijkt.

De klas kunnen verhuizen naar kunstwerken en foto's van wat zij denken te trekken, zien, voelen, dat wil zeggen elk aspect van het nieuws evenement of enig aspect van hun eigen gevoelens. Deze voltooide foto's kunnen ook een bron van voortdurende ondersteunende en verduidelijking van discussie in de klas.

Aan het einde van deze discussie de docent kan ieder kind vragen te denken van 5-10 vragen te stellen over de gebeurtenissen. Dit is een huiswerkopdracht waar de kinderen een cijfer krijgen.

Het uitvoeren van bespreking in deze vorm zorgt voor stabiliteit. De leraar heeft een normale structuur waarin buitengewone gebeurtenissen, samen met de emotionele en cognitieve reacties van de studenten te onderzoeken. Stemming over de categorieën voor de commentaren is empowerment en stimuleert discussie over meningsverschillen. Het huiswerk is ook empowerment aan de studenten. Ze hebben nu iets te doen die hen een manier om na te denken over deze evenementen zal geven. De opdracht is productief en betekenisvol in hun directe en persoonlijke leven, omdat zij academisch krediet verdienen voor het vervullen van hun huiswerk eis.

De crisis activiteit wordt gevolgd door een gewone afdeling van de schooldag, waarschijnlijk een gebruikelijke pauze of de lunch en dan meer van de gewone dagelijkse activiteiten. Echter, zijn alle activiteiten die worden uitgevoerd met een gevoelige en respectvolle aandacht voor zachtheid, aandacht, compassie en vriendelijkheid met mogelijkheden voor warme verband.

Structuur en ondersteuning in dit respectvolle en bevatte manier kunnen kinderen geven wat hulp van hun verdriet en verdrijven een groot deel van de angst, verwarring en hulpeloosheid veel kinderen van alle leeftijden kunnen het gevoel van hun blootstelling aan de recente tragische gebeurtenissen. De gesprekken kan zelfs leiden tot kleine en redelijke acties kinderen kunnen nemen om niet alleen te voelen, maar eigenlijk veiliger en bekrachtigd in de wereld.

Opmerking:

Mogelijk herstellende en empowerment van acties voor kinderen:

1. Het verzenden van dank u brieven en foto's naar: brandweerlieden, politieagenten, reddingswerkers, vrijwilligers (de kinderen kiezen).

2. Het maken van gebakken goederen en brengen ze naar de plaatselijke brandweerkazerne en politiebureau.

3. Hele klas tekening één groot beeld dat namen van alle kinderen omvat om te worden verzonden als ondersteuning en zorg aan kinderen van dezelfde rang in de getroffen delen van het land.

4. Brieven schrijven naar de president zeggen precies wat ze specifiek willen zeggen.

5. Bespreken hoe het zijn normale en gewone is een belangrijk aspect van gezond en hoe, wanneer zij hun gewone leven leiden, zijn ze zichzelf en iedereen helpen goed na de tragedie te zijn. Dit maakt al hun acties, bijvoorbeeld poetsen hun tanden, het voeden van de hond, het spelen met vrienden, knuffelen met hun ouders enz. allemaal deel uit van zijn bevoegd en veilig.

Referenties:

Ainsworth MDS, (1985). Bijlagen over de levensduur. Bulletin van de New York Academy of Medicine, 61, 792-812.

Axline. V. M. (1964). Dibs in Zoeken van Self. New York. Ballantine Books.

Bowlby J. (1969). Gehechtheid en verlies. Vol. 1: Bijlage. London: Hogarth.

Bretherton, I. (1994). De oorsprong van de hechtingstheorie: John Bowlby en Mary Ainsworth. In R. Parke, P. Ornstein, J. Reiser, & C. Zahn-Waxler (Eds.) 1994. Een eeuw Ontwikkelingspsychologie. (Hoofdstuk 15, pp. 431-471).

Elson, M. (1980). Kohut en Stern: Twee meningen van kinderschoenen en Early Childhood, Smith College Studies in Maatschappelijk Werk, Vol.59 No.2, pp.131-145.

Sandler, J. Kennedy, H. & Tyson, R. (Eds.) 1980. De techniek van Child Psychoanalyse: gesprekken met Anna Freud. Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts.

Stern D. (1985). De Interpersoonlijke Wereld van de Infant. New York: Basic Books.

Van der Kolk, Bessel A. (1987) Psychologische Trauma. American Psychiatric Press, Washington, DC

Winnicott, DW (1965) De rijpingsprocessen en het faciliteren van Milieu. New York. International University Press.

Winnicott, DW (1971), Spelen en werkelijkheid. New York. .. Penguin (1980) Restaurant